Nelio Bizzo – USP – SP

O pensamento educacional brasileiro teve significativa influência das teorias da reprodução nos anos 1970, com autores como Bordieu, Passeron e Althusser. Suas obras enfatizavam o caráter arbitrário dos conteúdos escolares, que apontavam para um suposto arcabouço cultural universal, e mostravam que certos conteúdos inculcavam valores da cultura dominante em detrimento de outras manifestações culturais. As discussões da comunidade educacional levaram ao reconhecimento de um campo denominado “Sociologia do Currículo”, que propunha a valorização do multiculturalismo no âmbito curricular.Esse movimento agregava diversas tendências ideológicas com grande simpatia pela valorização da autonomia dos movimentos sociais e proximidade a pensadores críticos do Estado. Na década de 1980 ganham força outros grupos, que atuavam junto a movimentos de alfabetização das camadas populares, tributários das ações de educação de adultos, desde a década de 1960. De inspiração marxista, sobretudo gramciana, esses grupos enfatizam a necessidade da antecipação da escolaridade e a inovação dos métodos educacionais como sendo mais eficazes para a promoção das camadas populares do que currículos alternativos e diversificados. Essa perspectiva enfatizava a necessidade de um currículo escolar de caráter unitário, capaz de propiciar o amplo acesso ao ferramental científico, histórico e cultural, indispensável para a superação de contradições inerentes à atual ordem social. Essa perspectiva está na base da chamada Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos a qual, no entanto, falhou em apresentar estratégias didático-pedagógicas capazes de alterar significativamente o quadro de baixa qualidade da educação pública. Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu a obrigatoriedade de “conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Art 210, caput). A aprovação da Lei 9394/1996 trouxe diversas inovações, traduzindo os conteúdos mínimos do ensino fundamental de expressão nacional e regional como uma “Base Nacional Comum” a ser complementada “em cada sistema de ensino e unidade escolar, por uma parte diversificada” (Art 26). Apesar da intensa mobilização ocorrida em torno de sua aprovação, quer por órgãos de classe, quer pela comunidade acadêmica, pouca atenção foi dedicada à nova redação do Art 4º. da lei 5.540/1968, introduzida na nova legislação, que deixou de impor limitação expressa ao regime jurídico dos estabelecimentos de ensino superior privados. Como consequência, observou-se uma intensa modificação da organização desse segmento, sobretudo a partir de 2010, quando novas sistemáticas de transferência de recursos públicos animaram o mercado do setor e atraíram investimentos externos. Apenas em 2014 houve 14 fusões e aquisições de Instituições de Ensino Superior, sendo que apenas uma delas, realizada pela Anima Educacional, adquiriu do fundo Whitney, com sede em Miami, duas universidades privadas por R$ 1,14 bilhão. As duas instituições, uma no Rio de Janeiro e a outra na Bahia, possuem pouco menos de 50 mil estudantes, ou seja, o valor de mercado de cada matrícula foi negociado acima de R$ 20 mil. Esse valor expressivo é resultado das mudanças que ocorreram a partir de 2010, quando o valor em Bolsa de ações de grupos educacionais e fundos de investimento no setor educacional se valorizaram mais de dez vezes (em quatro anos !).  

Esses ativos passaram a oscilar negativamente quando do anúncio de restrições ao Financiamento Estudantil (FIES), em consonância com os anúncios de cortes nos orçamentos do Ministério da Educação. Como noticiado pela imprensa, as restrições aos contratos dessa modalidade de financiamento explicam a drástica queda observada na virada do ano. Medidas judiciais têm sido interpostas com êxito para manter o fluxo de verbas públicas para as instituições privadas, o que explica a tendência de retomada de alta observada nos primeiros meses do ano, que ganharam impulso ainda maior em junho.

Contrariamente a o que ocorre em outros países de caráter federativo, como o Canadá, e outros organizados como estado nacional, como a Itália, esse segmento privado tem se fortalecido, captando vultosos recursos no mercado de capitais, e acompanhando de modo muito atento mudanças, mesmo pequenas, na educação básica brasileira, que possam trazer impacto na demanda de serviços educacionais de nível superior. Ao mesmo tempo em que perdem força Exames de Estado como mecanismo de seleção de candidatos a cursos universitários em países como a Itália, no Brasil observa-se movimento inverso, com impacto direto no financiamento estudantil oferecido pelo governo federal. Exames de Larga Escala, como o OECD-PISA, são alvo de críticas em manifesto recente, assinado por conhecidos educadores de todo o mundo, como Henry Giroux e Peter McLaren. Decisões curriculares parecem ter maior vinculação a movimentos financeiros e fatores de escala, possibilidade de captação de matrículas e financiamento estudantil, do que propriamente à melhoria da qualidade da educação básica. Um exemplo emblemático pode ser localizado na oscilação de preço de ações do grupo Kroton, com ativos na área educacional, no dia em que foi anunciada a pauta do Conselho Universitário da Universidade de São Paulo no qual seria decidia a inclusão do ENEM como via de entrada, dispensando o vestibular, e, logo em seguida, a divulgação da aprovação da medida, com manchete em jornais e telejornais de veiculação nacional.

Apenas nesses dois dias o volume de negócios movimentou cerca de R$ 240 milhões, constituindo as maiores altas em ações na BOVESPA, em uma época de depreciação. Pode-se imaginar o que deverá ocorrer com tais ativos no dia em que for votado em plenário  o PL nº 6.840/2013, que, entre outras coisas, institui o ENEM como componente curricular obrigatório em todo o país, abrindo a possibilidade de ser realizado diversas vezes pelos milhões de cidadãos brasileiros. Aliás, não só os ativos em Bolsa, mas, como nos alertam Henry Giroux e Peter McLaren e os demais signatários do referido manifesto, também o valor das empresas envolvidas nas avaliações de larga escala, que terão larga demanda de seus serviços nas próximas décadas.

No momento em que se discute a Base Nacional Comum preconizada pelo Plano Nacional de Educação, cabe uma reflexão sobre o papel do professor no processo educacional e sua participação efetiva, como intelectual da educação, nas decisões acadêmicas e curriculares próprias da escola. Trata-se de refletir sobre experiências anteriores de críticas a práticas pedagógicas sobre os professores, que podem ter tido como efeito o aumento da resistência a novas normas curriculares e desenvolvimento de insegurança didático-pedagógica, potencializada pela desvalorização real, simbólica e formal do ofício de professor. Já escrevi nesse BLOG uma postagem sobre as três formas de desvalorização do professor. A ideia de que o estabelecimento de uma Base Nacional Comum, ou uma Base Curricular Nacional Comum como quer o Conselheiro Cesar Callegari, tem, por um lado, o mérito de explicitar direitos de aprendizado, como nos lembrou o sempre Conselheiro José Francisco Soares (do CNE e hoje presidente do INEP). Os direitos públicos, mesmo os subjetivos, devem ser explícitos e conhecidos por todos para que possam ser exigidos. Nesse sentido, cabe a preocupação sobre a natureza normativa que essa matéria ganhará, pois uma decisão na forma de resolução da Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE, por mais importante que seja, poderá ser afetada diretamente por instrumentos normativos ágeis, como portarias ministeriais e decretos. Caberia, portanto, pensar na possibilidade de incluir na resolução da CEB uma referência ao mandato conferido ao MEC e CNE pelo novo  PNE  (Lei Lei n° 13.005/2014) junto à sugestão de alteração da LDB (Lei 9394/1996), possivelmente no Art 26. Assim, caberia ao Congresso consagrar a mudança que ele mesmo preconizou, em instrumento normativo mais estável e com repercussão nacional. No entanto, por outro lado, não se pode perder de vista o novo cenário no qual, pela primeira vez, essa discussão ocorrerá Ao lado dos tradicionais stakeholders, como são denominados na literatura técnica os atores que influenciam de alguma forma as decisões, agora temos poderosos shareholders (acionistas), em bolsas de valores e fundos de investimento, que têm atuação muito mais incisiva e imediata. Em 1995, ao discutir os Parâmetros Curriculares Nacionais nenhuma IES era negociada em Bolsa e nenhuma editora que recebia convite do MEC para vender livros tinha sua sede fora do país. A possível repercussão imediata na formação de professores deverá ser examinada com muito cuidado, de modo a não incorrer novamente na mais pungente maneira de desvalorizar o professor, qual seja, a formal. Ela traz como premissa implícita a crença de que a educação brasileira vai mal por causa da formação inicial dos professores e que um novo currículo exige que os professores passem rapidamente por nova formação (em alguma IES, obviamente). Trata-se de discurso desqualificador, que atinge diretamente a auto-estima dos profissionais da educação, ao omitir inteiramente o quadro de precariedades variadas, desde as condições sociais e econômicas do universo escolar, até as condições objetivas de trabalho do professor. Pensando nisso, as corporações de classe deverão ter em mais alta conta questões de Direito Intertemporal, a exigir respeito aos direitos que os trabalhadores da educação incorporaram irreversivelmente a seu patrimônio pessoal quando cumpriram, em seu tempo e em boa fé, todas as exigências legais requeridas para seu credenciamento profissional (há uma post emblemático dessa matéria neste BLOG: A PIOR VIOLÊNCIA CONTRA O PROFESSOR). Da mesma forma, cabe resgatar o histórico de modificações curriculares decorrentes da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em meados dos anos 1990, e suas repercussões, inclusive no mercado editorial brasileiro, o qual, diga-se de passagem, sente os mesmos ventos de outros setores ligados à educação. Nesse sentido, valeria lembrar o Parecer CNE/CEB 03/97, aprovado em 12/03/1997. Por fim,  deverão ser enfrentadas as inevitáveis tensões decorrentes do caráter federativo do estado brasileiro, da autonomia dos sistemas de ensino e estabelecimentos escolares, além do princípio de pluralidade de concepções pedagógicas, de base constitucional.

Referências

ANDREWS, P. et alii. OECD and Pisa tests are damaging education worldwide – academics. The Guardian, 6 may 2014, disponível em: http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics

BIZZO, N.M.V. Ao professor, a verdade. Revista de Educação CEAP 44, 2004.

BONAMINO, A.C. e Z. BRANDÃO. Currículo: tensões e alternativas. Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas 92: 16-25, 1995.

BRASIL, MEC. Parecer CNE/CEB 03/07, que trata dos Parâmetros Curriculares Nacionais (relatores Conselheiros Edla de Araújo Lira Soares, Fábio Luiz Marinho Aidar, Hermengarda Alves Ludke e Regina Alcântara de Assis). DF:Brasília, 1997.

DINIZ-PEREIRA, J. E. Da racionalidade técnica à racionalidade crítica: formação docente e transformação social: perspectivas em diálogo. Revista Educação e Sociedade 21 (1): 21-33, 2014.